Inhalt der Ausgabe 04/2002
Inhalt
Aufsätze
Ungeachtet des starken Interesses der Öffentlichkeit an aktuellen und schnellen Informationen über Neues im Wortschatz, das sich z. B. in einer Fülle von Miszellen, Glossen, Beispielsammlungen u. Ä. in Zeitungen und Zeitschriften spiegelt, spielt der Neologismus in der germanistischen Linguistik – unter lexikologischem wie unter lexikografischem Gesichtspunkt – eine vergleichsweise geringe Rolle.
Blickt man auf die Geschichte computergestützten Lernens zurück, so zeigt sich, dass die lerntheoretischen Begründungen für computergestütztes Lernen und die aus ihnen abgeleiteten Mediendesign-Empfehlungen bislang stets eng aufeinander bezogen waren. Der vorliegende Beitrag wird deshalb zunächst aufzeigen, wie verschiedene Lerntheorien dazu beigetragen haben, die Nutzung des Computers als Lernmedium zu legitimieren, und wie sehr die Empfehlungen für die Gestaltung von Lernsoftware – also das, was ich im Titel als „Mediendesign-Theorie“ bezeichnet habe – bis dato von bestimmten Lerntheorien geprägt worden sind.
In den letzten Jahrzehnten ist zunehmend die kognitive Linguistik (= KL) in das Zentrum des Interesses getreten, sodass zuweilen – nach der „kommunikativ-pragmatischen Wende“ – auch von einer „kognitiven Wende“ der Linguistik die Rede ist. Allerdings vollzieht sich diese Wende durchaus nicht einheitlich (vgl. auch Kertész 1997a: 10f .), ist die KL auch „kein einheitlich definierter Forschungsbereich“ (Schwarz 1997: 19f .). Nicht nur sind die ihr zugrunde liegenden Konzepte recht heterogen, sondern darüber hinaus verdunkelt auch der nahezu inflationäre Gebrauch des Etiketts „kognitiv“ oft auch ihr wesentliches Anliegen.
Im Allgemeinen verwenden Sprachbenutzer Grammatiken als Hilfsmittel bei sehr konkreten Fragen der Morphologie und Syntax, dienen diese doch der Beschreibung einer Sprache im Hinblick auf Formen, Strukturen und deren Bedeutung. Somit setzen Grammatiken bei den Benutzern schon einen hohen Grad an Vertrautheit mit der Sprache voraus. Das bedeutet indirekt, dass die Verfasser von Grammatiken in erster Linie nicht das Erlernen der Sprache im Auge haben, sondern deren systematische Darstellung.
In diesem Beitrag werden weitere Probleme erörtert, die sich aus der „Umfrage zur Bekanntheit von Redensarten in verschiedenen Regionen Deutschlands“ ergaben (vgl. Piirainen 2002). Ein Ziel der Umfrage lag darin, die regionale Begrenztheit bestimmter Idiome aufzudecken. Zu diesem Zweck wurden in Teil B des Fragebogens Idiomtypen angeführt, die in phraseologischen Studien und Wörterbüchern durch eine lexikalische Varianten- bzw. Synonymenvielfalt ausgewiesen sind (z. B. ran an den Speck! / ran an die Buletten! 1 oder jmdm. geht ein Licht/Talglicht / eine Stalllaterne auf, vgl. dazu unter 3).
Wieder einmal eine Wende, in dieser an „Wenden“ und „Paradigmenwechseln“ aller Art so reichen Zeit – wird mancher sagen, der die vielerlei methodisch-didaktischen Revolutionen im Fremdsprachenunterricht der letzten Jahrzehnte miterlebt hat: die behavioristische, die audiolinguale, die kommunikative, nun auch die kognitiv-konstruktivistische . . .
Verständigungsproblemen begegnen wir täglich in der zwischenmenschlichen, besonders in der dialogischen Kommunikation. Wir begegnen ihnen sowohl in muttersprachlichen als auch in nichtmuttersprachlichen bzw. exolingualen Gesprächen. Hier sind Verständigungsprobleme eher der Normalfall. Sie tauchen sowohl auf der Beziehungs- als auch auf der Inhaltsebene auf und werden in Nebensequenzen bearbeitet. Die Gespräche zwischen Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern werden insofern durch ihre besondere Gestaltung charakterisiert, als sie im Gegensatz zu Gesprächen unter Muttersprachlern entsprechend viel mehr Nebensequenzen aufweisen.
Jeder Mensch erwirbt seine Muttersprache im Dialog, also in sprachlichen Interaktionen vor allem mit Eltern, Großeltern und Geschwistern, mit Spielkameraden oder in der Schule. Offenbar, so schlussfolgert Müller deshalb, ist der Dialog ein äußerst wirksames Instrument sowohl des Sprachlernens als auch des Sprachlehrens. Dessen ungeachtet ist der Dialog von der überwiegend an der Schriftsprache interessierten Linguistik bislang nur unzureichend berücksichtigt worden.
Diskussion von Lehrmaterialien
Die hier zu besprechende Fernstudieneinheit 12 (Bernd Kast (1999): Fertigkeit Schreiben. Langenscheidt Verlag, Berlin u. a., 232 S., 7,95 z) greift mit dem Schreiben eine Fertigkeit im DaF-Unterricht auf, die oft bei den Lehrenden am unbeliebtesten ist, weil sie die meiste Arbeit macht – im Vergleich zur Schnelligkeit des gewünschten Erfolgs. Damit eine Gruppe von Lernenden Fortschritte im Schreiben macht, die für den Lehrer wie für die Gruppe erkennbar – und damit zugleich motivierend – sind, bedarf es nicht nur eines ausführlichen Trainings.
Rezensionen
Fragen der Forschungsmethodologie sind in der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung lange vergleichsweise stiefmütterlich behandelt worden. Daher ist dieses Buch, das aus einem Kolloquium zur Fremdsprachenforschung im Jahre 1997 hervorgegangen ist, sehr begrüßenswert. Es enthält zehn Beiträge, die sich u. a. der Frage nach den Gütekriterien für qualitativ-interpretative Forschung oder dem Zusammenhang Forschung – Praxis widmen.
Ein neues Buch über das Schreiben liegt vor – über die Fertigkeit, die in den letzten Jahren vielfältig zum Thema gemacht wurde, zu der sich aber – wie u. a. diese Publikation beweist – immer noch Neues sagen lässt. Man könnte hier zwei Themenbereiche ausmachen. Der erste beschäftigt sich in vier Arbeiten mit dem Schreiben als kulturgeprägter Handlung und der Notwendigkeit ausländischen DaF-Lernern Einblick in die Anforderungen an das Schreiben (vor allem) wissenschaftlicher Texte in deutscher Sprache zu geben.
Die vorliegende Studie, die die Dissertation des Vf. darstellt, hat zum Mittelpunkt das Schreiben in der Berufs- und Arbeitswelt. Mit ihrer innovativen und interaktiven Sichtweise bietet sie eine grundlegende Revision der bislang vorherrschenden rhetorisch-formalen Sichtweise der Schreibforschung auf das schulische Schreiben und das universitäre Schreiben im Fremdsprachenunterricht.
Der vorliegende Grammatikenführer – der erste seiner Art – verdankt seine Entstehung dem Umstand stand, dass in den letzten Jahren so viele Grammatiken des Deutschen entstanden sind, dass die „Grammatiklandschaft“ nur noch schwer zu überschauen ist. Die Vfn. möchte deshalb einen „Überblick über einige der derzeit in Deutschland käuflichen Grammatiken des Deutschen“ bieten und durch ihre Einordnung zeigen, „dass unterschiedliche Grammatiken für unterschiedliche Zielgruppen und Anwendungsbereiche unterschiedlich gut geeignet sind“.
Die neue „Deutsche Wortbildung“ von Eichinger ist in der anspruchsvollen Reihe „narr studienbücher“ erschienen. In Abgrenzung zu Publikationen der 90er-Jahre zur synchronen Wortbildung will Vf. „von den Funktionen der komplexen Wörter ausgehend Schneisen in die Unübersichtlichkeit der vielfältigen Bildungsformen schlagen“. Der Platz der Wortbildung ist zwischen Lexikon, Syntax und Flexionsmorphologie, „im Text das Vorkommen ihrer Ergebnisse“.
Die vorliegende Arbeit wurde von der Wilhelms-Universität Münster als Dissertation angenommen. Sie besteht aus sieben Kapiteln; im Mittelpunkt steht das Kapitel 4, das sich mit der eigentlichen Klassifikation beschäftigt. Die ersten drei Kapitel legen die Grundlage für die Untersuchung. Im Kap. 1 werden vorliegende Klassifikationen analysiert, „1) im Rahmen der Grammatikographie des Deutschen (z. B. Brinkmann 1971, Admoni 1982 [. . .], 2) im Rahmen von Projekten, die sich ausschließlich mit der Adjektivsemantik beschäftigen (z. B. Neubauer 1977 [. . .], 3) im Rahmen allgemeiner Semantikforschung (z. B. Leisi 1975)“ (15). Tang kommt zu dem Ergebnis, dass es keine zufriedenstellende Einteilung gibt, aus den verschiedensten Gründen (u. a. Bedeutungsauffassung, Materialbasis).
Als ich vorliegende Studie in die Hand bekam, erschien mir der Titel eigenartig. Klarheit ergab erst der Untertitel, denn es handelt sich nicht um die Grammatik der Präpositionen (P) (wie auch?), sondern um die Darstellung der P in Grammatiken des Deutschen aus dem deutschsprachigen Raum zwischen 1980 und 1992. In der Einleitung (Kap. 1–5) macht Vfn. sich die Kriterien Cherubims zu eigen und darauf aufmerksam, dass Grammatiken unterschiedlichen Schulen verpflichtet sein können.
Das Buch versucht in acht Themenkomplexen mit 72 kurzen Texten dem Leser zu vermitteln, was unter „Grundwissen“ über die Bundesrepublik Deutschland zu verstehen ist: 1. Land und Leute (10–23), 2. Gesellschaft (26–59), 3. Bildungssystem (62–71), 4. Kultur (74–85), 5. Feste (88–95), 6. Die Bundesländer (98–129), 7. Politik (132–147), 8. Wirtschaft (150–167).
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